Mayıs ayı boyunca sitemizde İstanbul Anadolu ve Avrupa  yakası için çocuk tiyatroların tarih ve saatinee rahatlıkla ulaşabilirsiniz…Nerede hangi tiyatro var daha kolay ulaşabilmeniz için sitemize koyma gereki hissettim Vereceğim linkte bu bilgilere ulaşabilirsiniz.

Şimdiden İyi Eğlenceler

Çocuklar iki yaşında daha sinirli daha agresif olabiliyor. Bu durum hem çocuğun hem de annenin psikolojisini oldukça etkilerken birçok anne yaşanılan sorunlar karşında nasıl davranması gerektiğini bilmiyor. Reem Nöropsikiyatri Merkezi Kurucusu Dr Mehmet Yavuz Çocukları derinden etkileyen anne ve babaları zor durumda bırakan 2 Yaş Sendromu hakkında açıklamalarda bulundu.

“Çocuklarda yaklaşık 1,5 yaşında başlayarak 3,5yaşına kadar devam eden zorlu bir dönemdir. Bu dönemde çocuk daha saldırgan ve inatçı tavırlar sergileyebilir. Çocuklar bir yaşından sonra çevresindeki her şeyle daha çok bağlantı kurar adeta keşif yapmaya başlar. Kendirini ve isteklerini çevresindeki herkese kabul ettirme çabası içindedir. Birey olma yolundaki adımlarını attığı için huysuz ve ısrarcı tavılar sergilemesi doğaldır. Çünkü 2 yaşına kadar anne ve babasına bağımlı yaşayan çocuk yürüme ve konuşmanın başlamasıyla kendini ifade etme yollarını arar. Dolayısıyla sosyalleşmenin ilk adımlarını atmaktadır. Çocukların yaptıkları davranışlar değişim gösterebilir. Anne ve babaların davranışlarındaki farklılıklar da durum değişikliği yaratabilir.

Bu dönemin 2 Yaş sendromu olarak adlandırılmasında ki tek sebep ise çocuğun kendini ve çevresini keşfetme çabaları karşında ailenin davranışları sebebi ile sık sık ebeveynler ve çocuk arasında çatışmaların yaşanmasıdır.”

Çocuğun Davranışlarında ne gibi değişiklikler olur?

Aşırı tepki olarak saç ve yüzüne zarar verme ya da anne ve babasına saldırma gibi eğilimlerde de bulunabilir.

Hangi Durumlar bu Problemin Yaşanmasında Daha Etken Rol Oynar?

—Anne ve babanın engelleyici ve aşırı koruyucu davranışları(‘aman dikkat kırarsın, aman dikkat dökersin gibi söylemler’)

—Aile içindeki anne ve babanın bir birine şiddet uygulaması

—Yiyecek ve içecekler konusunda anne ve babanın ısrarcı tutumu

—Anne ve babanın yeterince ilgilenmemsi de çocuğu ilgi çekmeye zorlayarak inatçı tavırlar sergilemesine sebep olabilir.

Anne Ve Babalar Bu durum Karşısında Nasıl Bir Davranış Sergilemeli?

Baskıcı ve engelleyici tavırlardan uzak durmalıdır. Çocuklar yaşları ilerledikçe sizin davranışlarınıza ve verdiğiniz eğitime alışacaktır.

İştahsızsa yiyecekleri onun sevebileceği hale getirebilirisiniz ona özgü yiyecekler yapabilirisiniz. Her şeyi oyun diliyle anlatarak öğretmeyi deneyebilirisiniz. Sizin istediğiniz davranışları sergilemediği zaman ona öfkeli davranmamalısınız. Kendinize mutlaka zaman ayırmalısınız sizin moral bozukluğunuz da ona karşı olan davranışlarınızı etkileyebilir.

Sinirlendiğinde ona bağırmak yerine onu yalnız bırakın. Çocuğunuzu bu tavırlardan dolayı normal dışı değerlendirmeyin yaşı ilerledikçe sizi daha çok anlayacak ve uyum sağlayacaktır.

Dikkate alınması gereken bir konu da çocuğun sinirli olduğu zamanlarda her istediğinin yapılmamasıdır. Sadece sakin davranılmalıdır. Eğer aile kendi başına bu sorunu çözemiyorsa psikolojik destek alabilir. Unutmayın ki bu dönem gelişim sürecinin bir parçasıdır.”

Ağaç çivi kutusu

Örgü toplu kutu
Çocuklar bu yumuşak örgü topu, kutunun içine koyarlar. Topu almak için kutuyu açmak gerekmektedir.

Tek ve çok şekilli yap boz setleri
Tek şekilli yap boz seti: büyük, küçük daire, kare, eşkenar üçgen yap bozlarını içerir. Çok biçimli yap bozlar birden fazla şekil içerir.

Dikey ağaç çivi üzerinde küpler, diskler ve yatay ağaç çivi üzerinde diskler
Çocuğun el-göz koordinasyonuyla ilgili deneyimler kazanmasını ve farklı parmak kavrayışlarıyla alıştırma yapmasını sağlar.

Çekmeceli kutu
Farklı el ve bilek hareketleri için deneyimler sağlar.

Yuva yapmış kutular
Bu kutular boyanmamış tahtadan yapılmış ve su bazlı cila ile kaplanmıştır.

Tahta somunlar ve civataları
Hem küçük parmak kavrayışında beceri kazanmaya, hem de renk ve şekillerin tanınmasına yardım ederler.

Büyük vurma tezgahı
Tezgah ve 5 büyük ağaç çivi el-göz koordinasyonunu arttırır.

Vur-düşür
Bu materyal çekiçle vurma egzersizleri için idealdir. Top düşene ve dışarıya kayana kadar vurulur.

Mucize akış
Bu materyalde vurulan top hemen bir diğer topla yer değiştirir. Çocukların el-göz koordinasyonunu geliştirir.

Kule
Vurulan top kulenin tepesine çıkar, daha sonra dairesel alana düşer. Çocuğun el-göz koordinasyonunu geliştirir.

Şekil sınıflama
3 farklı renkteki ve şekildeki 6 farklı parçasıyla, şekilleri ve renkleri tanımak ve el-göz koordinasyonun gelişimi için  tahta bir sınıflama kutusudur.

Eğlenceli sınıflama
Problem çözme becerilerinin gelişimi için zihni uyarır ve çocuklar el becerilerini geliştirirler.

Tüp / boru sınıflama
Çocuklar tüpleri / boruları sınıflandırarak boyutlar ve farklı renklerin tonları arasındaki farklılıkları keşfederler.

Şekil eşleştirme tahtası
Çocuklar birbirine karşılık gelen şekilleri eşleştirmeyi ve tahta üzerine yerleştirmeyi öğrenirler.

Kesir oyunu
Çocuklar geometrik şekilleri eşleştirmeyi öğrenirler.

Gökkuşağı blokları
Çocuğun hayal gücünü, yaratıcı itkilerini, biçim ve renk tanımayı geliştirir.

Geometrik biçim sınıflandırma tahtası
Ortalarında ağaç çivilerle eşleşen delikleri olan renkli geometrik biçimlerin 4 setinin bulunduğu, 10 ağaç çivili tahta. Çocuklar biçimleri ayırt etmeyi ve sayı saymayı öğrenir.

Denge kaktüsü
Oyun bir büyük ve 3 farklı büyüklükteki küçük kaktüsü içeren 25 parçadan oluşur.

Su blokları
Blokların içindeki su, çocuğun suyun çok yönlülüğünü ve şeklinin bloğun şekline göre değişebileceğini öğrenmesine yardım eder.

Reggio Emilia yaklaşımının en önemli özelliği öğretmenin öğrenen olarak görülmesidir. Öğretmen her çocuğun kendine yetecek biçimde hareket etmesi ve bilgiyi yapılandırması için ortam ve imkân sağlamaktadır. Kendini bir “pusula” olarak görmekte ve çocuklarla birlikte öğrenme macerasına atılmaktadır. Çocuklar için bir kaynak konumunda olan öğretmen çocuklara sorular sorar, çocukların fikir ve hipotezlerini keşfeder, çeşitli öğrenme ve öğretme durumları yaratır. Öğrenme sürecinde öğretmen kendini bir katılımcı olarak görmekte ve keşfetmenin zevkini çocuklarla birlikte yaşamaktadırlar (Temel ve Dere, 1999).

Reggio Emilia yaklaşımının temel varsayımlarından biri çocuklar ve öğretmenler arasındaki ilişkinin karşılıklı saygı ve işbirliği temelinde olduğunda, çocukların sosyal ve akademik olarak daha iyi geliştikleridir. Öğretmenler çocukların sınıf ortamını yaratmalarına fırsat vererek ve çocukların sordukları sorulara olumlu yanıtlar vererek ilişkinin pozitif biçimde yapılanmasında önemli bir rol oynamaktadırlar. Grup çalışmalarında çocuklar ve öğretmen karşılıklı olarak tartışmakta ve problemleri yeniden çözmektedirler. Öğretmenler, sınıfın sosyal yapısını güçlendirmek için çocukları desteklemekte, onların sınıf içindeki öğrenme tecrübelerini planlamalarına yardımcı olmaktadırlar (Edmiaston ve Fitzgerald, 2000). Öğretmenler, çocukların keşfetmeleri ve problem çözmeleri için bol miktarda imkânlara sahip çevreler yaratmaktadırlar. Bunlar çoğunlukla işbirliği ve tartışmaların olduğu küçük gruplar halinde olmaktadır. Öğretmenler aynı zamanda çocukların daha önceki konuşmalarını ve eylemlerini hatırlayabilmelerine yardımcı olmak ve bu suretle öğrenmeyi gözle görülür hale getirmek amacıyla kaydedici rolündedirler (Edwards, 2002).

Sınıflar tek bir öğretmene ait değildir. Okulun bütün eğitim kadrosu birlikte plan yapmakta ve birlikte çalışmaktadır. Haftalık plan saatine, okulun aşçısı ve diğer görevliler de katılmaktadır. Görev hiyerarşisi yoktur, böylece herkes planlama ve çocuklarla ilgili diğer çalışmalara dahil edilmektedir. Her yaş grubu için iki öğretmen bulunmaktadır. Bazı merkezlerde ise yaklaşık yirmi çocuğun bulunduğu karışık yaş gruplarından meydana gelen gruplar bulunmaktadır. Eğer sınıfta özel ihtiyaçlara sahip bir çocuk varsa (ki her sınıfta bu durumdaki iki çocuğa izin verilir) başka bir öğretmen daha sınıfa katılmakta ve bu öğretmen sadece bu çocukla değil bütün çocuklarla ilgilenmektedir.

Reggio Emilia okullarındaki ortak bir yaşam inanışına göre çocuklar doğuştan dünya ile iletişim kurma anlayışına sahiptiler. Bu durumda öğretmenin görevi, çocuklardaki bu yeteneği, onların gelişim ve öğrenmelerini desteklemek için geliştirmektir. Çocuklara yönelik bu anlayışın en belirgin örneği, öğretmenlerin gün içinde yapacakları aktiviteleri tartışmak için sabahları çocuklarla yaptıkları sohbetlerdir. Bu sohbetler, çocukların başkalarının tercih ve düşüncelerine saygı göstermeyi öğrenmelerinde oldukça önemli bir rol oynamaktadır. Öğretme eyleminin sadece bilgi aktarımı değil aynı zamanda çocukların öğrenmelerini kolaylaştırma olduğunu inanan Reggio Emilia öğretmenleri günlük planlarda oldukça esnekliktirler. Öğretmenler bir proje çalışması esnasında çocukların ilgilerinin hangi noktaya yoğunlaştığına dikkat etmekte, ayrıca öğrencilerin materyalleri kullanma şekillerini de yakından gözlemlemektedirler. Bu gözlemler sadece çocuğun materyalleri ilgisini değil aynı zamanda çocuğun yaratıcılık seviyesini ve öğretmene sorduğu soruları içermektedir (Bennett, 2001).

Reggio Emilia yaklaşımında çocuk, yetenekli, becerikli ve kendi kendini yönetebilir olarak kabul edilmektedir. Çocuklar bilgilerini kendi hareket ve etkileşimleri sonucu inşa etmektedirler. Ayrıca, çocukların kendi aralarında ve yetişkinlerle sahip oldukları duygusal, sosyal ve zihinsel ilişkilerin niteliği onların gelişim alanlarının merkezini teşkil etmektedir. Çocuklar, fikirlerini başkalarına sergileme yoluyla öğrenmektedirler. Reggio Emilia yaklaşımının öncüsü Malaguzzi bunu “çocukların yüz dili” olarak ifade etmektedir. Çocuklar bunu konuşma, yazma, dramatizasyon, şarkı söyleme ve hareketle yapılan etkinliklerle gerçekleştirmektedirler (Stager, 2002). Çocuğun rolü proje geliştikçe öğretmenle birlikte “fikir topuna” ileri geri vurmaktır. Çocuklar, düşüncelerini nasıl dile getirebilecekleri ve problem çözme yolları konusunda fikirler üretmeleri için teşvik edilirler. Çocuklardan sonuca nasıl ulaştıklarını grafikler ya da kendi yaptıkları modeller arcılığıyla diğer arkadaşlarına göstermeleri beklenir (Temel ve Dere, 1999). Reggio Emilia okullarında çocuk bilgiyle doldurulacak boş bir levha olarak görülmemektedir. Öğrenmeleri için en doğru, en iyi ve en uygun fırsatlar sunulduğunda onların öğrenmeye hazır oldukları kabul edilmektedir (Bennett, 2001).

Program

Reggio Emilia okullarında programlar ileri düzeyde yapılandırılmamıştır. Öğretmenler proje ve etkinlikleri yönlendirecek olan hipotezleri ve amaçları genel olarak belirlemekte ve sonuç olarak gerekli hazırlıkları yapmaktadırlar. Planlamalar daha çok kaynaklar, yöntemler, materyaller ve eğitim ortamı üzerine odaklanmıştır. Farklı stratejilerin kullanıldığı proje tarzı çalışmalar tercih edilmektedir. Proje sırasında çocukların süreçleri ile yetişkinlerin süreçleri arasındaki etkileşime odaklanılmalıdır.

Programın stratejisi sürekli araştırma üzerine kurulmuştur (Temel ve Dere, 1999). Proje, gerçek dünya içinde bir öğenin derinlemesine araştırılması ile gerçekleştirilmektedir. Proje sırsında öğrencinin gözlem yapması sağlanmaktadır. Proje genellikle bir grup öğrenci tarafından, bazen de bütün bir sınıf ya da bir öğrenci tarafından hazırlanmaktadır. Projenin asıl amacı, öğrenci veya öğretmen tarafından ortaya atılan sorulara öğrencilerin cevaplar bulmasını ve bunun için çalışmasını sağlamaktır. Projenin konusu mevsimler, hayvanlar gibi geniş bir alan olabilir. Öğretmenler çocukların konuya ilgisini arttırmak için kitaplar, fotoğraflar ve çeşitli araçlar sağlarlar. Proje, çocuğun yeteneklerini hayata geçirmesini sağlamakta, girişim ve sorumluluk bilincini, karar verme ve tercih yapma yeteneğini geliştirmekte ve ilgi alanlarının peşine düşüp araştırma yapmasını sağlamaktadır (İmamoğlu ve Öz, 2002). Öğretmenler çocukların konuları araştırmalarına yardımcı olmak için kısa ve uzun süreli projeler üzerinde çalışmaktadırlar. Projeler, öğretmen ve konuya ilgi duyan bir grup çocuk tarafından planlanmaktadır. Bu aktivitelerin süresi kısıtlanmaz. Bir alt amaca ulaşılması yeni amaçları da doğurmaktadır. Öğretim stratejisine göre merkezi projeler geniş bir konu üzerinde durmaktadır (canlılar, bitkiler, hayvanlar, uzay v.b.).

Ancak proje çalışması tüm günü almaz. Çocuklar bir çok günlük aktivite seçeneğine sahiptirler (Temel ve Dere, 1999).

Günlük görevler Reggio Emilia okullarında öğrenme için çeşitli fırsatlar sağlamaktadır. Çocuklar öğle yemeği için yemek masasını hazırlama gibi görevleri yerine getirmek için küçük gruplar halinde çalışırlar. Çocukların isimler mıknatısla duvara yapıştırılır. Her mıknatısın üzerinde çatal, bıçak, su-sabun v.b. resimler bulunmaktadır. Bu listeler her gün takım içindeki çocukların masayı kurmak, servis yapmak ve yemek masasını temizlemek gibi görevlerini belirtmek için asılmaktadır. İtalyan kültüründe yemeğin çok önemli bir yeri bulunmaktadır. Bu nedenle, bu tür aktiviteler çocukların arkadaşlarıyla konuşarak vakit geçirmeleri ve sorumlulukları paylaşmayı öğrenmeleri açısından önemli olduğu kadar yemekten hoşlanmalarına yardımcı olması açısından da önemlidir (Bennett, 2001). Bu yaklaşımda çocuklar geleneksel testler ve notlarla değerlendirilmemektedir. Bunun yerine ailelere çocuklarının günlük yaşantıları, gelişimleri ve performansları hakkında geniş bilgiler verilmektedir. Çocukların bireysel ve grup içerisindeki çalışmalarının ürünleri ve bilgiler velilere gösterilmekte ve belli aralıklarla eve gönderilmektedir (Edwards, 2002).

İLK Waldorf Okulu, Rudolf Steiner’in I. Dünya Savaşı sonrası yoksul Almanya’sında 1919 yılında Stuttgart kentindeki Waldorf-Astoria sigara fabrikasının işçileri için verdiği bir dizi eğitim konferansı sonucu kuruldu. 2001 yılında dünyada 605’i Avrupa’da olmak üzere, 845 Waldorf Okulu bulunuyordu. Sadece Almanya’da bulunan Waldorf Çocuk Yuvası’nın sayısı ise 500.

Steiner, önemli olanın çocuk eğitimi değil, insan eğitimi olduğuna işaretle, aslında bir irade eğitimi gerektiğini, zeka ve ahlakın karakter gelişimiyle atbaşı gittiğini belirtiyor. Gözlemlerine dayanarak, insan gelişiminin yedişer yıllık bir ritim içinde birbirini izleyen birkaç doğumla gerçekleştiğini söyleyen Steiner’in öngördüğü sistem şu prensiplerle hareket ediyor: İlk yedi yıllık dönemde çocuğun fizik bedeni gelişir. Bu dönemde çocuk başlı başına bir duyu organı gibi, içinde yaşadığı ortamda olup bitenin tümünü kaydeder ve dünyanın iyi olduğuna inanır. Anne babaya sevgi ve şefkat göstermenin yanında, bilinçli davranmak konusunda da büyük görev düşer. Yönlendiren, koruyan, gözeten ve ölçüyü veren olmalıdırlar. Ev içinde olup bitenlere, konuşulanlara ve davranışlara çok dikkat edilmesi gerekir, zira çocuk anne babaya sonsuz güven duyar ve onların otoritesini sorgusuz sualsiz kabul ettiğinden, bu dönemde her konuda büyükleri örnek alır ve onları taklit ederek öğrenir.

Gün belli bir ritim içinde geçmelidir, zira ritim iradeyi güçlendirir. Oyuncak seçimi önemlidir, gerçeğe tamı tamına uymayan, çocuğun pek çok şeyi zihninde hayal gücüyle tamamlamasına izin veren türde oyuncaklara yer verilmelidir. Masal anlatımı asla ihmal edilmemelidir.

Yedi yaş civarında kalıcı dişlerin çıkması, çocuğun artık toplumsallaşmaya hazır olduğunun bir dışavurumu olarak alınmalıdır. Bu, ikinci bir doğum gibidir. Böylece okul çağı başlar, artık bellek zihinsel işlemler sonucu ortaya çıkanları saklayacak duruma gelmiştir. Bu kez öğretmenlere büyük görev düşer. Öğretmenler, çocukla sahici bir ruhsal iletişim kurabilmelidir. Alışkanlıklar, vicdan, karakter, huylar bu dönemde gelişir. Çocuğa hazır bilgi aktarmak yaratıcı değildir, tersine onun zihinsel melekelerini kullanarak geliştirebilmesi için zihninde sorular uyandıracak bir öğretim şekli seçilmelidir. Resimsel örnekler ve karşılaştırmalarla çocuğun hayalgücü desteklenmelidir. Coşku, hayranlık, heyecan, sempati, antipati üzerinden öğrenmek kolaylaşır. Ayrıca ilkokul çocuklarının hareket ihtiyaçlarına cevap verebilmek için canlı ve interaktif bir ders programı hazırlanmalıdır. Resim ve müzik derslerine önem verilerek duygusal zekanın gelişmesi desteklenmelidir; duygular düşüncelerin ön adımlarıdır.

Bitkiler ve hayvanlar alemi öğretilir. Bahçecilik, dokumacılık, ciltleme, marangozluk gibi elişleri ile maddeyi işleyerek yeni şeyler üretmeye alıştırılır.

14 yaşından itibaren buluğ çağıyla birlikte çocuk artık konuları idrak etmek, nedenleri kavramak ister, zira dünyaya üçüncü doğum sayılan cinsiyet bilinciyle birlikte benliği gelişmektedir.

Öğretmenle ilişki, artık düşünerek kavrama ve kendi yargısını oluşturma düzeyine gelmiştir. Soyut düşünme yeteneği geliştiğinden, bilimlerde neyin nasıl düşünüldüğü safha safha birlikte yaşanmalıdır. Ayrıca genç çocuk artık yeteneklerinin ve heveslerinin ne olduğuna yavaş yavaş kulak kabartmaya başlar. Öğretmen bu bakımdan uyanık olabilmeli ve genci yönlendirmeye çalışmalıdır. Genç, idrak ettiği şeyleri hayata geçirebilmeyi öğrenmelidir. Artık bedensel, duygusal ve zihinsel gelişim tamamlanmaya doğru gider. Nesnellik gelişir. Gencin cesaretini, yaratıcı zekasını zorlayacak ve tüm gücünü göstermesini gerektiren yıllık dönem ödevleri hazırlanmalıdır. Gruplar halinde uygulamalı dersler, seminerler, laboratuvar ve tasarım çalışmaları, tiyatro oyunları sahnelenmeli ve spor yarışmaları ile geziler yapılmalıdır.

Yirmi bir yaşına gelmiş bir genç, kendi kendinin bilincini geliştirmiş, özdeşliğini gerçekleştirmiş ve bir dünya görüşü edinmiş, toplumsal yaşama girerek katkı sağlayacak hale gelmiş, ergin bir kişi olmuştur. İstiyorsa meslek eğitimi ya da araştırma yapmak için eğitime devam edecektir.

Sonuç olarak eğitim, yönlendirilmeli, öğrenmeden giderek kendi kendine belirlenen öğrenmeye geçmeli ve insanın özgür iradesini kullanabilme yetisi geliştirilmelidir. Doğal gelişme bir kültürel gelişmeye akarak biçimlenmelidir. Bu tür özgür insanları yetiştirecek, öğretmenliği meslek değil, sanat gibi gören ve uygulayan öğretmenlere ihtiyaç vardır.

Waldorf eğitiminde, not vermek, sınıfta kalmak yoktur, ilkokulda sınıf öğretmeni tüm dersleri hazırlar ve uygular, bütün bir dönem her sabah ilk iki saat bir ana konu işlenir, ‘eyleyerek öğrenme’ uyarınca önce yazma, sonra okuma öğrenilir.

Oyunlar ve şarkılarla çocuğun ilgisi canlı tutularak dersler sadece uslu uslu oturulacak saatler olmaktan çıkarılır. Birinci sınıftan itibaren iki yabancı dil öğrenilmeye başlanır. Ortaokulda el işi, işletme ve toplumsal çalışmalarla uygulamalı eğitime ağırlık verilir. Dil yetisi ve toplumsal iletişimin gelişmesine ket vurmamak bakımından bilgisayar ancak ortaokulda öğrenilir. Teknoloji ve bilgi işlem dersleri başlar. Öğretmen karne hazırlamaz, ama her çocuğun yetenekleri ve kişisel gelişimi hakkında defter tutar. Velilerle çok sık görüşülür. Okul velilerle öğretmenlerden oluşan ve her hafta toplanan bir kurul tarafından idare edilir.

Öğrenim süreci, üniversite öncesi öğrenim olarak bilgi aktarımından ibaret görülmez. Tersine, çocuğun insan olarak içsel özgürlüğünü geliştirmesine ve konuları derinlemesine kavrayarak, yaşamında karşılaşacağı sorunlara gruplar halinde pratik çözümler üretmeyi öğrenmesine çalışılır.

Bu bağlamda eğitim, aslında ritmik yaşam dönemlerinde çocuğa sağlanan ebelik hizmetleri olmaktadır. Waldorf’a göre eğitim sürecinde anne babalar ve öğretmenler insanı biçimlendirdiklerini ve ebelik yaptıklarını hiç unutmamalıdırlar.

” Usta çömlekçidir, öğrenciyse killi toprak.

Biçimlendire biçimlendire her kusuru ortadan kaldırır.

İçerden sevgiyle tutar, dışardan şefkatle vurarak sıkıştırır. ”

(Rudolf Steiner’in görüşleriyle, İsviçreli eğitbilimci Jean Piaget’nin çocuk psikolojisi ve eğitimi hakkında geliştirdiği kuramlar arasında büyük benzerlikler vardır.)

Derleyen: Tarhan Onur

Reggio Emilia, İtalya’nın kuzeyinde, Etrurya ve Galyalılardan etkilenmiş bir bölgenin merkezinde, milattan önce II. yüzyılda Romalılar tarafından kurulmuş bir kenttir. Şehir, doğudan batıya doğru bütün Emilia Romogna bölgesini geçen tarihi Roma Yolu üzerinde yer almaktadır. Bu bölge dört milyon nüfusuyla İtalya’nın en zengin ve en geniş bölgesidir. Bu bölge aynı zamanda İtalya’nın en gelişmiş ve sosyal yardımı en çok olan bölgedir (Cadwell, 1997).

II. Dünya Savaşının bitiminden altı gün sonra 1945’in baharında Reggio Emilia’nın 50 kilometre kuzey batısındaki Villa Cella adındaki küçük bir köyde insanların küçük çocuklar için bir okul inşa etmeye başladığı haberleri yayılmaya başlar. Yirmi yaşında genç bir öğretmen olan Malaguzzi bunu duyar duymaz hemen olanlara kendi gözüyle tanık olmak için bisikletine atlar ve olay yerine gider. Köye vardığında sağlam tuğla parçalarını seçip taşıyan kadınları görür ve ne yaptıklarını sorar. “Biz çocuklarımız için okul yapıyoruz” yanıtını verir kadınlar. Köylüler, Almanların geri çekilirken bıraktıkları bir tank ve birkaç kamyonu satıp, geceleri ve pazar günleri de çalışarak okulu yapmayı planlamaktadırlar. Arazi çiftçiler tarafından bağışlanmıştır, tuğlalar ve kirişler bombalanmış evlerden çıkartılmakta, kum ise nehirden getirilmektedir (Edwards, Gandini ve Forman 1998; Gandini, 1998). Kadınlar, “bizim çocuklarımız da zengin insanların çocukları kadar zekidir” demektedirler. Malaguzzi’nin öğretmen olduğunu duyunca kendileriyle çalışmasını isterler. Malaguzzi’de gülümseyerek “benim çok fazla deneyimim yok, fakat elimden gelenin en iyisini yapmak için söz veriyorum. Biz birlikte ilerlerken ben de öğreneceğim ve çocuklarla birlikte çalışırken öğrendiğim her şeyi onlara da öğreteceğim” diye yanıtlar. İlerleyen günler boyunca çocukların aileleri, özellikle de Kadınların canla başla çalışırlar ve sekiz ay sonra okul tamamlanır (İmamoğlu ve Öz,) Bu sırada Malaguzzi, devletin çocukların farklılıklarını yok sayan ve onlara karşı hoşgörü göstermeyen yaklaşımına karşı bir tepki olarak, yedi yıldır yürüttüğü öğretmenlik görevinden ayrılmaya karar verir ve Ulusal Araştırma Merkezinde (CNR) psikoloji eğitimi görmek üzere Roma’ya gider. Reggio Emilia’ya geri döndüğünde ise okulda problem yaşayan çocuklar için kurulmuş olan belediyeye ait psikolojik danışma merkezinde çalışmaya başlar. Bu dönemde Malaguzzi sabahları bu merkezde çalışmalarını sürdürürken, öğleden sonra ve akşamları da ailelerin kurduğu küçük okullarda çalışmaktadır.

Malaguzzi bu okullarda çeşitli eğitim kurumlarından yetişmiş, bir birlerinden oldukça farklı ancak olağanüstü yüksek motivasyona sahip, düşünceleri ve enerjileri sınırsız öğretmenlerle birlikte çalışmaktadır. Bu dönemde “çocuklara ilişkin şeylerin sadece çocuklardan öğrenilebileceği” fikri Malaguzzi ve arkadaşları arasında kök salmaya ve Reggio Emilia felsefesinin temelleri atılmaya başlar (Edwards, Gandini ve Forman, 1998).

Fakir bölgelerde bulunan ve tamamı ebeveynler tarafından kurulup işletilen bu okulların bazılarının bir süre sonra kapanmasına karşın, birçoğu ayakta kalmayı başarır. Malaguzzi önderliğindeki bu hareket bir süre sonra Reggio Emilia şehrine kadar ulaşır ve 1968 yılında İtalyan hükümeti okul öncesi eğitimi destekleme kararı alır.

Bugün Reggio Emilia Belediyesi 22 okul öncesi eğitim kurumunu ve 13 çocuk yuvasını desteklemektedir. 1991 yılında yayınlanan bir rapora göre Reggio Emilia’da yaşayan 2.812 çocuğun 2.776’sı okul öncesi eğitimden yararlanmaktadır. Bu çocukların %50’si belediyenin okullarına devam etmektedir (Cadwell, 1997).

Reggio Emilia Yaklaşımının Temelleri

Reggio Emilia Yaklaşımının kurucusu Loris Malaguzzi’nin görüşü Dewey, Piaget, Vygotsky, Bruner ve diğerlerinin görüşlerinden oluşmuş sosyal bir yapısalcılık yansıtmaktadır. Malaguzzi, Piaget’in basamak fikrini “çok sınırlandırılmış” olduğu için ret etmektedir. Malaguzzi, “doğumdan itibaren sosyal olan, zekâ dolu ve meraklı bir çocuk” imgesi çizmektedir. Onun ilişkisel temelli eğitim fikri, her bir çocuğun diğer çocuklarla ilişkide olmasını ve çocukların diğer çocuklar, aile, öğretmen, toplum ve çevre ile karşılıklı ilişkilerini harekete geçirmesi ve desteklemesi üzerine odaklanmaktadır. Bu becerikli çocuklar, doğruların, değerlerin ve kültürün bir üreticisi olmaya başladıkları sistem içerisinde değişikler oluşturmaktadırlar (Edwards, 2002). Reggio Emilia yaklaşımına göre çocuk, büyüme sürecinde gelişimini engelleyen bir duvarla karşı karşıyadır. Bu duvar, eskimiş ve kalıplaşmış katı kurallar, yetişkinler tarafından benimsenmiş ancak çocuklar tarafından anlaşılması oldukça güç olan ve geçerliliğini yitirmiş davranış kalıpları ve geleneksel eğitim metotlarından meydana getirmektedir. Bundan dolayı, öncelikli olarak çocuğun yaşadığı toplumdaki yeni kültürel değerleri ve rolleri öğrenmesi için desteklenmesi gerekmektedir. Bu destek sağlandıktan sonra çocuk, gelişimini engelleyen ve eski değer yargılarından oluşan bu “duvar”ı kendi kendine aşmayı başarmalıdır.

Reggio Emilia yaklaşımının bir diğer temel özelliği ise; çocuklara somut yaşantılar sunularak yeni keşifler yapmalarına fırsatlar sağlanmasıdır. Çocuklar sırasıyla araştırma, üretme ve hipotezlerini test etme aşamalarından geçmektedirler. Burada resim çizme, heykel, dramatik oyun gibi bir çok sembolik yolla kendilerini ifade etme imkânı bulmaktadırlar. Reggio eğitimcilerinin “çocuğun yüz dili” adını verdikleri bu görüş, çocukların somut yaşantıları sembolik ifadelere dönüştürdükleri çok sayıda dili ifade etmektedir. Çocuk problemlerinin çözümünde akranlarıyla birlikte çalışmakta, öğretmen ise bu sırada ona yardımcı olmaktadır. Bazen çizim ya da fikirler yeniden gözden geçirilip düzeltilmektedir (Temel ve Dere, 1999).

Eğitim Ortamı

Reggio Emilia yaklaşımında ortam oldukça büyük önem taşımaktadır. Öyleki, ortam için “öğretmenin kendisi” şeklinde ifadeler kullanılmaktadır. Ancak, Reggio Emilia yaklaşımında sadece fiziki çevrenin değil sosyal çevrenin de önemli olduğu vurgulanmaktadır. Bu nedenle Reggio Emilia okullarında yetişkinler ve çocuklar arasındaki sosyal alışverişi kolaylaştırmak amacıyla bütün çocukların ve öğretmenlerin birlikte bulunabilecekleri büyükçe bir alan bulunmaktadır. Sınıflar bu alanın etrafında düzenlenmiştir. Çocuklar ve yetişkinler bir gün boyunca bu alandan geçmek zorundadırlar (Aral, Kandır ve Yaşar, 2000).

Reggio Emilia okullarında dikkati çeken bu alanlara “Piazza” adı verilmektedir. Piazzalar, sınıfların açıldığı bir orta alandır. Burası yetişkinler ve çocuklar arasındaki sosyal alış-verişi kolaylaştırmak amacıyla bütün çocuklar ve öğretmenlerin birlikte bulunabilecekleri bir yerdir (Temel ve Dere 1999).

Reggio Emilia okullarında çevre çocuğun hayal ve yaratıcılığını destekleyecek şekilde düzenlenmektedir. Okulların içi ılık ve sakin; cam, ahşap döşemeli ve mat renklidir. Çocukların istedikleri zaman yalnız kalması için alanların mevcut olmasına karşın, çevre çocukların birbiriyle etkileşimini sağlayacak biçimde planlanmıştır. Her okulda ailelerin çocuklarını okula bırakırken ve alırken bekleyebilmeleri için yetişkin boyutunda sandalyelerin bulunduğu bir karşılama salonu bulunmaktadır. Reggio Emilia okulları insanları içeri girmeleri ve oyun oynamaları için çeken bir atmosfere sahiptir. Her okulda çeşitli miktarda gerçek bitki ve çiçekler, bir kiler ve mutfak, yemek odası, tuvaletler ve bahçe bulunmaktadır.

Reggio Emilia okullarında eğitim çocukların gerçek hayatlarıyla doğrudan bir ilişki içindedir. Örneğin, her çocuğun kendine ait bir posta kutusu vardır ve bu posta kutusundaki mesajlar, mektuplar ve resimler okul yaşantısının günlük bir parçası olarak her gün değiştirilmektedir. Küçük çocukların posta kutularını tanımaları için posta kutularının üzerlerine çocukların resimleri yapıştırılmaktadır. Daha büyük çocuklar için ise posta kutularının üstünde resimleri altında isimleri yazılmaktadır. Çocuklar evlerine mektup getiren postacıyı görmekte ve bu gözlemleri aracılığıyla okullarındaki posta kutuları ile bağlantı kurmaktadırlar. Böylece çocukların gerçek yaşamla bağlantı kurmaları sağlanmaktadır (Bennett, 2001).

Sınıf ortamı çocukların fikirlerini bir birleriyle paylaşabilmeleri için olanaklar sağlamaktadır. Çocuklar küçük gruplar halinde çalışırken öğretmen çocukların söylediklerini kaydetmekte ve daha sonra bu kayıtları onlarla paylaşmaktadır. Günlük aktiviteler esnasında öğretmen çocuklarla küçük gruplar halinde çalışmak için yeterince zamana sahiptir. Reggio Emilia sınıflarında bulunan panolar çocuklara verilen değerin bir göstergesi ve diğer çocuklarla iletişim kurmanın bir aracı olarak çocukların yaptıkları çeşitli çalışmalarla doludur. Aynı zamanda bu panolar, öğretmenlerin velilere çocuklarının gün boyu zamanlarının çoğunu sınıfın hangi köşesinde geçirdiklerini gösteren bir diyagramı, çocukların çizimlerini ve çocukların gün içinde kendilerine sunulan bazı özel konular hakkında neler söylediklerini dile getiren metinleri içermektedir (Hertzog, 2001).

Her Reggio Emilia okulunun, doğal materyaller ve sanat malzemeleriyle dolu olan, stüdyo ve laboratuar karışımı “Atelier” adı verilen bir atölyesi vardır. Her atölyede öğretmen ve öğrencilerle birlikte çalışan “Atelierista” adında birer grafik sanatları uzmanı bulunmaktadır. Bu kişi, eldeki proje ile ilgili haftalık aktivitelerin planlanmasına yardım etmektedir. Bu aktiviteler, öğrencinin kil, resim, kolaj, heykel, gibi yeni araçlarla kendini ifade etmesine yardımcı olmaktadır.

Bu atölyelerde renkli kalemler, sulu boyalar, sınıflandırma materyalleri (bu materyaller genellikle bir kutu içerisinde bölümler halinde yerleştirilmiş durumdadır ve her kutuda kırmızı biber ve bezelye gibi farklı malzemeler bulunmaktadır), değişik türlerde kalemler, çeşitli renk ve türde kâğıtlar ve bir çok sanat malzemeleri bulunmaktadır. Banyo ve tuvaletlerde lavabolar bulunmaktadır. Bu alçak ve geniş lavabolar çocukların kolayca musluğa yetişmelerine ve ellerini yıkarken ya da su oyunu oynarken birbirlerine yakın olmalarını sağlayacak şekilde dizayn edilmişlerdir. Tabanlar ahşaptır fakat aynı zamanda halı kaplı yerlerde bulunmaktadır. Cazip, konforlu kitap köşeleri ve içinde çeşitli oyuncaklar ve bebekler bulunan evcilik köşeleri mevcuttur. Reggio Emilia okullarının dış çevresi de oldukça ilginçtir. Su oyunu için alanlar, tırmanma tepeleri, aileler tarafından dikilen karışık, küçük ağaçlar ve piknik masaları bulunmaktadır (Bennett, 2001).

Reggio Emilia okullarında dikkati çeken bir diğer özellik, yer ve tavanda değişik özelliklerde aynaların bulunmasıdır. Girişte yer alan üçgen çatı biçiminde düzenlenmiş aynalar, konveks ve konkav aynalar çocuğun kendisini değişik açılardan ve değişik durumlarda gözlemesini sağlamakta ve çocuğu düşünmeye yöneltmektedir (Temel ve Dere, 1999).

Çocuğun öğrenme dokümanlarına okulun her yerinde rastlamak mümkündür. Bu dokümanlar genellikle çocukların yaptıkları, düşündükleri, hissettikleri, merak ettikleri ve sorguladıkları bir projede, iki ya da üç çocuğun birlikte çalışırken çekilen büyük fotoğrafları şeklindedir. Öğretmen, çocuğun projenin başında nerede olduğunu, nereye gitmekte oluğunu ve ne öğrendiğini hatırlamak için bu dokümanlara birçok kez başvurmaktadır.

Kapıların bir bölümü odadan odayı ve odadan dışarıyı rahatça görebilmek için camdan yapılmıştır. Bazı merkezlerde odanın bölümleri paravandan ziyade tavandan sarkıtılan iplerle ayrılmıştır.

Reggio Emilia merkezlerinde plastik ya da ucuz oyuncaklara rastlamak pek mümkün değildir. Çoğunlukla sınıfların tabanı ahşap kaplıdır ve sınıftaki oyuncakların çoğu ahşaptan yapılmıştır. Kullanılan materyallerin çoğu doğal ve geri dönüşümlüdür. Her merkezde ahşap bloklar vardır ve genellikle bu ahşap blokların arkasında duvara resim ve renkler yansıtan bir tepegöz sistemi bulunmaktadır. Bazı merkezlerde ise aileler tarafından yapılmış el yapımı kuklalar ve kukla sahneleri mevcuttur. Kimi merkezlerde de gölge oyunu için duvardan kâğıt sarkıtılmıştır. Bu kâğıt kullanılmadığı zamanlarda katlanabilme özelliğine sahiptir (Bennett, 2001).

Zekanın gerçekten ne olduğu konusunda yüzyıllardır tartışmalar süregeliyor. Beynin keşfi sürdükçe, zekadan anladığımız şeyler de değişecek elbet. Tarih boyunca bilim adamları zeka konusunda farklı yaklaşımlarda bulunmuşlardır. Bilim adamlarının zekaya yaklaşımları şöyledir:

İbni Sina

Zeka hem öğrenme sürecinden ayrı hem de dış dünyadan gelen algıların insana verdiği bilgiyi öğrenmeyle ortaya çıkmaktadır. Öğrenme süreci hakkında sonradan öne sürülmüş tek taraflı kuramları çok daha önceki bir asırda birleşik bir şekilde öne süren bu görüş, modern psikolojinin bağdaştırıcı görüşüne de uygun düşmektedir.

Galton

Bireysel farklılıklar, duyusal yeteneklerdeki farklılıklardan kaynaklanır. Bireyin duulsrı ne kadar keskin olursa zekâsı o kadar iyi işler.

Cattel

Zeka testi kavramını ilk kez ortaya atmıştır. “Duyum keskinliği ve tepki hızındaki farklılıklar zihinsel fonksiyonlardaki farklılığı yansıtır” görüşünü savunur.

Binet

Zekâ, kavrama, hüküm verme, akıl yürütme gibi karmaşık üst düzey işlemlerde kendini gösterir. Bireyin zekası çözümü yüksek zihinsel işlemler gerektiren problem durumlarıyla karşı karşıya getirilerek ölçülebilir.

Sperman

Bütün zihinsel etkinliklerde rol oynayan genel bir zeka vardır ve buna “g” faktörü (genel faktör) denir. Belirli zihinsel etkinliğin gösterilebilmesi için, genel zihinsel yeteneğin dışında gerek duyulan zihin gücüne “s” faktörü (özel faktör) denir. Zekayı ölçmek “g” yi ölçmektir.

Guilford

Zihin birbirinden bağımsız faktörlerden meydana gelmiştir. Faktörler sınıflandırılabilir. 120 faktör vardır. Faktörler belli bir içeriği, belli bir işlemden sonra belli bir ürün haline getiren zihin yeteneğidir. Her zihinsel etkinliğin içerik, işlem ve ürün olmak üzere üç yönü vardır.

Thorndike

Zeka birbirinden bağımsız farklı faktörlerden oluşur. Bir sorunun çözümünde birden fazla faktör rol alabilir. Soyut zeka, mekanik zeka ve sosyal zeka olmak üzere üç faktör vardır. Zekanın düzey,genişlik ve hız olmak üzere üç boyutu vardır.

Thurstone

Zihinsel farklılıklar “g” faktöründen değil, birbirinden farklı ve bağımsız yedi faktörden ileri gelir. Bunlar; sözel kavram, sözel akılcılık, sayısal yetenek, tümevarımsal muhakeme, bellek, uzaysal düşünme ve algı hızıdır.

Piaget

Geleneksel zeka anlayışına karşı çıkarak, zekânın zekâ testinden alınan puan olmadığını belirtmiştir. O, zekâyı zihnin değişme ve kendini yenileme gücü olarak tarif etmiş ve zekaya gelişimsel açıdan yaklaşmıştır. Ayrıca, çocukların ilkel zihin yapısına sahip küçük yetişkinler olmadığını belirtmiştir. Zihinsel yaklaşımda, zihinsel yapı sindirim sitemine, bilgiler besin maddelerine benzetilir. Her besin maddesinin yenildikten sonra hazmedilip vücutta kullanmasına benzer olarak, dış dünyadaki nesne ve olaylarda algılanır, değerlendirilir ve kullanılacak hale getirilir. Algılanan bilgiler besin maddelerinin organizmayı değiştirdiği gibi bilişsel fonksiyonları değiştirir ve geliştirir.

Goleman

Thorndike’in sosyal zekâ adını verdiği zekâ üzerinde durmuş ve duygusal zeka (EQ) kavramını ortaya atmıştır. Duygusal zihin, evrim basmağında akıl zihninden önce ortaya çıkmıştır ve hayvanlarda da mevcuttur. Duygusal zeka; kendini harekete geçirebilme, aksiliklere rağmen yoluna devam edebilme, dürtüleri kontrol ederek doyum erteleyebilme, ruh halini düzenleyebilme, sıkıntıların düşünmeyi engellemesine izin vermeme, umut besleme ile kendini gösterir. Herhangi bir uyarıcıya karşı gösterilecek tepki, akıl zihninden önce duygusal zihin tarafından algılanır.

Sternberg

Triarşik Zeka Kuramı’nı geliştirmiştir. Pratik bilgiyi kapsayan biçimde zekayı yeniden tanımlamıştır. Bileşimsel, deneyimsel ve bağlamsal alt kuramları içerir.

Ceci

Biyo-ekolojik yaklaşımı savunmuştur. Genel zeka ya da “g” faktörü biçiminde tanımlanan tek bir zeka kavramına karşı çıkmış, zekayı biyolojik temelleri olan çoklu bilişsel potansiyel, bağlam ve bilgi bütünlüğünde değerlendirmiştir.

Gardner

Çoklu zeka kuramını geliştirmiştir. İnsanlarda tek bir zeka yoktur. IQ ve zeka testleri sedece sözel ve mantıksal-matematiksel yetenekleri ölçmektedir. Oysa bireylerde birbirinden farklı 8 yetenek alanı vardır. Bunlar; Dilbilimsel, mantıksal/matematiksel, görsel/uzamsal, bedensel/kinestetik, müziksel/ritmik, kişilerarası, içsel, doğa zekasıdır.

Çoklu Zeka Kuramı

Çoklu Zeka Kuramına göre, insan beyni, sözel-dilsel, mantıksal-matematiksel, müziksel-ritmik, görsel-uzamsak, içsel, kişilerarası, doğa ve bedensel-kinestetik zeka alanlarını içermektedir. Geleneksel eğitim bunlardan il ikisini yani sayısal ve sözel alanı dikkate almaktadır. Diğerleri okullarımızda ihmal edilmektedir. Oysa tek yönlü beslenme metabolizma üzerinde nasıl olumsuz etkiler oluşturuyorsa, tek yönlü zeka beslenmesi de zihin gelişimini potansiyel olarak sınırlamaktadır.

Aileler çocuklarının iyi beslenip beslenmediğine iki açıdan bakmak durumundadır. Birincisi fizikse beslenme, ikincisi ise zihinsel beslenmedir. Fiziksel beslenme ne yazık ki anne-çocuk savaşlarının en önemli konusunu oluşturmaktadır. Anneler saatlerce televizyon reklamlarının karşısında çocuklarına yemek yedirdiklerinde kendilerini iyi hissetmektedir. Oysa yeme bozukluğu, dikkat bozukluğu, konsantrasyon eksikliği bu tür annelerin neden olduğu olumsuzluklardan sadece bir kaçıdır. Bu konuda gereksiz hassasiyet gösterilmektedir. Zihinsel beslenmede ise, daha vahim bir durum ortaya çıkmaktadır. Çünkü onun sonuçları, diğeri gibi açıkça gözlenememektedir. Çocukların zihinsel beslenmesiyle aşırı derecede ilgilenmekle hiç ilgilenmemek arasında çok da fark yoktur. Günümüzde bir çok öğretmen ve veli çocuklara aşırı biçimde yüklenerek gereksiz bir ilgi göstermektedir. Oysa gelişimde “daha erken daha iyi değildir” kuralı unutulmamalıdır. Zekayı geleneksel paradigmalarla ele almak, bu tür yanlışlara yol açabilmektedir.

Çoklu Zeka Kuramı zekaya ilişkin geleneksel anlayışların eksiklerini vurgulamakta ve yeni bir pencere sunmaktadır. Zekayla ilgili eski ve yeni anlayışların kısa bir karşılaştırması aşağıdaki tabloda sunulmuştur.

Zeka Türleri

Öğrencilerin Zeka Alanlarını Belirlemek

Çoklu Zeka Kuramı zekanın sayısal olarak sabitlenmesine karşı olduğu için, testlere de karşıdır. Be nedenle zeka alanlarının saptanmasında test dışı tekniklerin kullanılması önerilmektedir. Bu tekniklerden bazıları şunlardır:

– Gözlem

– İşaretleme Listeleri

– Dereceleme Ölçekleri

– Anekdot Kaydı

– Kimdir Bu?

– Görüşme

Gözlem

Yüksek gözlem becerisine sahip yetişkinler için son derece kullanışlı bir tekniktir. Her an her yerde kullanılabilir. Çocuklar olumlu ya da olumsuz  birçok davranışlarıyla bize kendileri hakkında bilgi vermektedir. Örneğin, gözleriyle öğretmeni ve tahtayı takip etmeye çalışan bir öğrenci görsel bir öğrenci olduğu mesajını vermektedir. Sıklıkla öğretmenine ve arkadaşlarına dokunmaya çalışan yada gördüğü her şeyi eline alıp dokunmak isteyen bir öğrenci ise büyük bir olasılıkla kinestetiktir. Olumlu davranışlarda olduğu gibi olumsuz davranışlarda da gözlenebilecek çok fazla ipucu vardır. Örneğin derste sıklıkla dalan, hayal kuran bir öğrenciye öğretmeni kızdığında o öğrenci ona şöyle demek istemektedir: “Sevgili öğretmenim, ben sıklıkla dalıyor ya da hayal kuruyorum. Çünkü sen dersini sadece sözel dilsel olarak sunuyorsun tahtada. Benim doğal öğrenme kanılım olan görsel uyarıcılarla dersini sunmadığın için ben de kendi ihtiyacımı hayal kurarak kendim gidermeye çalışıyorum. Anlasana.” Derste devamlı hareket eden, hiç bir şey bulamazsa kalemini açmak için çöpe giden öğrenciyi öğretmeni suçlarsa, o öğrenci öğretmenine şöyle seslenebilir: “Canım öğretmenim. Ben kinestetik, harekete dayalı bir öğrenciyim. Oysa sen susun, kıpırdamayın, çiçek olun diyorsun. ama ben hareket ederek öğrenebilirim. Sen derste sadece konuşuyorsun, ben sıkılıyorum. Konuyu harekete dayalı işlesen, bende hareket ihtiyacımı gidermiş olacağım.

Öğretmenler sınıf içinde çocukların neler yapmaktan hoşlandığına bakarak bazı öngörülerde bulunabilir. Örneğin Atatürk hakkında istediğiniz bir etkinliği yapın denildiğinde çocuklar farklı etkinliklere yönelebilir. Bir çocuk Atatürk hakkında kompozisyon ya da şiir yazabilir, bir başka çocuk resim yapabilir, bir başkası dramayla duygularını ifade edebilir. Atatürk’ün sevdiği şarkılardan ya da fotoğraflarından koleksiyon yapan öğrenciler de çıkabilir. Bu  tür gözlemler bir kaç kez yapıldığında oldukça sağlıklı verilere ulaşılabilir.

İşaretleme Listesi ve Dereceleme Ölçekleri

İşaretleme listeleri, öğrenciler hakkındaki gözlemlere dayalı olarak ya da öğretmenler, anne babalar veya öğrencilerin kendileri tarafından doldurulabilir. Aşağıda zeka alanlarına ilişkin bir işaretleme listesi verilmiştir. Bu form kesinlikle bir zeka testi değildir. Sadece bu forma bakarak bir öğrenciyle ilgili bir yargıya asla ulaşılamaz. Öğrencilerin hangi alanlara daha yatkın olduklarına ilişkin yüzeysel bir fikir verebilir. Bu form öğrencilerin birbirleriyle kıyaslanmalarında, derecelendirilmelerinde ya da belirli sınıflara yerleştirilmelerinde kullanılamaz.

Çoklu Zeka Gözlem Formları

Çoklu Zeka Gözlem Formunu Değerlendirme Profili

1. evre: Öğretmen çevrenin gardiyanı olmaya başlar. Öğretmen kullanılan her materyalin güzel, alımlı olmasını sağlamalıdır. Hiçbir şeyin eksik olmamasına özen gösterilmelidir. Çocuğun kullanabilmesi için yeni, temiz ve kullanıma hazır olması önemlidir. Öğretmenin görünüşü de aynı şekilde çekici olmalıdır. Görünüşü olumlu etki bırakmalı, memnun ifadeli, temiz ve düzenli, sakin ve dingin olmalıdır.
Öğretmenin ilk olarak görünüşüyle çocuğun güvenini ve saygısını kazanması gerekir. Öyleyse öğretmenin birinci görevi çevreyi gözlemlemektir. Bu yapılacak diğer şeylerden önce gelir. Etkisi dolaylıdır. Ancak tam ve doğru yapılmadıkça ne fiziksel, ne zihinsel, ne de manevi olarak etkisi olacaktır.

2. evre: Bu evrede öğretmen çocuğun dikkatini çekecek, konsantrasyonunu sağlayacak etkinlikler bulmalıdır. Konsantrasyonun oluşması beklenen bu dönemde öğretmenin çekici, sakinleştirici ve teşvik edici olması gerekir. Öğrenci öğrenmeye başladığında asla rahatsız edilmemelidir. Aktivite döngüsüne ve özgür gelişimine müdahale edilmemelidir.

3. evre: Sonunda çocuk ilgisini çekecek bir şey bulmuştur. Bir materyali sınıfa sunmadan önce çocukların bir şeye odaklanabilecek, konsantrasyon sağlayabilecek bir durumda olduklarından emin olmak gerekir. Çocuk bu materyalle ilgilenmeye başladığındaysa öğretmen onu kesmemelidir, bölmemelidir. İlk aşama çok önemlidir. Çünkü konsantrasyon çok narin, çok kırılgan bir şeydir, bir sabun köpüğü gibi her an dağılabilir. Bu aşamada öğretmenin yaptığı iki yanlış vardır: birincisi konsantrasyonunu bir kelimeyle dahi olsa bozmak, ikincisi çocuk bir şeyi yapmayı beceremiyorsa yardım etmektir. Oysa çoğu zaman sadece yapılan iş değil bir problemin üstesinden gelmekte çocuğun odaklandığı şeydir.

Günlük yaşam etkinlikleri öz bakıma, çevrenin bakımına, zarafet, kibarlık ve harekete odaklanmıştır. Çocuğun yaşam boyu becerilerini geliştirmesine yardım eder. Koordinasyonu, konsantrasyonu, düzenin ve ardışıklığın kavranmasını ve öz güveni arttırır. Bunlar okul ve ev arasında bir bağ gibi hizmet eder. Günlük yaşam alanındaki materyaller çocuk için tanıdıktır. Bugün yaşamın ilk 6 yılının biçimlendirmesinin önemi yaygın olarak kabul edilmektedir. Bu zaman boyunca çocuk aile grubunun ve özel kültürünün tamamıyla bir parçası olur. Dili, tutumları, örf ve adetleri, değerleri içinde bulunduğu günlük iletişimle öğrenir. İlk 6 yılını destekleyici ve sevecen bir ortamda harcayan bir çocuk kendini sevmeyi ve dünyada güvende olmayı öğrenir. Ailesiyle ya da grubuyla katkı yapmanın zevkini paylaşan çocuk çaba harcamayı sever. Montessori günlük yaşam işleri aile içinde yapılan klasik işleri kapsar. Bu yaşam için eğitimde en önemli tek alandır. Günlük yaşam alanları çocuğun içinde yetiştiği kültüre bağlıdır fakat bununla sınırlı değildir. Günlük yaşam etkinlikleri genellikle 3 ana kategoriyi akla getirir: 1- Çevrenin bakımı: Toz alma, süpürme, masa temizleme, sandalye taşıma, materyalleri taşıma ve koruma, kapı açma ve kapama, kitapların kullanımı, pirinç parlatma, sofra kurma, servis yapma, sürahi ile fasulye dökme, sürahi ile su dökme, huni su ile aktarma, sünger ile su aktarma, maşa ile obje aktarma ve sınıflandırma, makas tutma, değişik şekil ve boyutta çizgi kesme, değişik figürleri kesme, bıçak tutma ve bıçak ile kesme, karton şeritleri örme, kağıt katlama, karton üzerinde örme, dosyalama, kalem açma, ataç kullanma, kopya çekme, giysileri yıkama, bahçede çalışma. 2- Kişisel bakım: Giyim çerçevelerinde bağlama, ilikleme, çıtçıt, kopça fermuar açma ve kapama, giyinme ve soyunma, kıyafet katlama, ayakkabı giyme, ayakkabı boyama, e yıkama ve kurulama, diş fırçalama, burun temizleme, saç bakımı, tırnak bakımı, yemek pişirme. 3- Zarafet ve kibarlık: Selamlama, tanışma ve tanıştırma, söz alma, yabancı kişilere yaklaşım, grup içinde konuşma, gezilerde davranışlar, özel günlerde davranış, yardımlaşma, sofra kurallarına uyma, yemek servisi, çizgi üzerinde serbest, parmak ucu, baş üzerinde sepetle, su dolu bardakla yürüme, sessizlik oyunu, lütfen ve teşekkür ederim gibi şeyler söyleme. Çocuk bu etkinliklerle bedenini ve aklını kullanmayı, konsantrasyonu, etkinlikleri tamamlamayı, başladığı şeyi bitirmeyi ve en önemlisi, ailenin ve sosyal grubun önemli işlerine katkıda bulunmayı öğrenir. Günlük yaşam etkinlikleri fiziksel, sosyal ve zihinsel gelişim için ön hazırlık sağlar ve daha sonraki akademik iş için başarılı olmaya yol açan çalışma alışkanlıklarını öğretir. Günlük yaşam çalışmaları, el-göz koordinasyonunun uygulanmasını, büyük ve küçük kasların kontrolünü, yürüme yeteneğini ve nesneleri kontrollü olarak taşımayı ve iyi tavırlarla hareket etmeyi sağlar. Bu etkinlikler çocuğun dikkatini kendi ilerlemesine ve gelişimine çeker. Konuşurken bir insanın gözlerine bakmayı, sabırla dinlemeyi, iyi tavırlarla düşüncelilik sergilemeyi, bir sosyal grupta çocuğun iyi karşılanmasına imkan vermeyi, mutlu olmayı ve diğerlerini mutlu etmeyi öğrenir. Temizlik, yemek pişirmek, cilalamak, giyinmek, kaşıkla dökmek, kesmek gibi etkinlikler çocuğa bağımsızlık kazandırırken, çocuğu yazı yazma işi içinde hazırlar. Bir çocuk yazı yazmaya başlamadan önce elinin ve vücudunun hazır olması gerekir. Günlük yaşam alanındaki etkinlikler daha sonra kullanmak için eli ve kolları güçlendirir. Tüm günlük yaşam materyallerinin doğrudan ve dolaylı amaçları vardır. Bu doğrudan ve dolaylı amaçlar birleştirilir. Çiçek düzenleme çalışmasının doğrudan amacı çocuğa materyallerle basit çiçek düzenleme sanatında ustalaşmasını sağlamakken, dolaylı amacı ise matematiktir. Çocuk sapın uzunluğunu seçilen vazoya göre kesmek için görsel olarak uzunluğu tahmin etmelidir. Çocuğun işe ilgisi, işi başarmak için maksimum çaba harcamasına sebep olur. Maksimum çaba konsantrasyonun, bağımsızlığın ve zekanın gelişmesi için anahtardır. Okul öncesi aşamasındaki günlük yaşam etkinlikleri çocuğun yaşadığı topluma katkı sağlayan bir üye olmasına izin verecek fiziksel ve psikolojik bağımsızlık için gerekli unsurları içerir. Günlük yaşam etkinliklerinin önemli bir parçası da yemek hazırlamaktır. Çocuğun çalışması için yemek pişirme ve yemek alanları düzenlenmesi önemlidir. Hepsinin hemen yapılması gerekli değildir. Çocuğa mutfakta alçak bir raf ya da bir çekmece vermek başlangıç olabilir. Yemek hazırlama materyalleri bir kesme tahtasını, güvenli bir bıçağı ya da mısır gevreği kaselerini ve kaşıklarını içerebilir. Bir tabure iyi bir ilk yatırımdır. Böylece çocuk çalışmak için tezgaha ya da lavaboya ulaşabilir. Hatta en iyisi eğer küçük bir masa ve sandalye olan bir oda varsa orada çocuğun yemek hazırlaması ve yemesidir. Sınıfta, çocukların günün herhangi bir saatinde yemek hazırlayabilecekleri bir alan ve nasıl çalışabileceklerini, bir diğer çocuğun kullanımı için nasıl temizleyeceklerini anlatan dersler olmalıdır. Cagle günlük yaşam etkinliklerinden birisi olan yemek hazırlamanın diğer müfredat alanlarıyla nasıl bütünleştirileceğine dair güzel bir örnek verir. Yemek hazırlarken çocuk hareket becerilerini kazanacak, uygulayacak ve bu becerilere incelik kazandıracaktır. Yemeğin güzel sunumu küçük motor becerileri geliştirecek ve görsel bir farkındalık yaratacaktır. Yemek hazırlarken öğretmen iyi beslenme kavramını tanıtacak, beslenme derslerinin verilmesiyle çocuklar sağlıklı beslenmeyi keşfedeceklerdir. Bir çok bilimsel kavram yemek hazırlama sürecinde öğrenilecektir: yemeklerin kökeni (bitki ya da hayvan), sıvı ya da katı biçimler, mevsimlik yemekler, besin zincirinin incelenmesi, botanik ve bahçe işleri. Her bir yemek hazırlama etkinliğinde, yemek pişirirken kullanılan ölçümler bütünün, parçaların ve kesirlerin keşfi bu süreci matematik etkinliklerinin bir parçası haline getirecektir. Yemeklerin, kapların / araçların, eylemlerin ve yemek hazırlama sürecindeki adımların isimleri ve doğru kullanımı dile katkı sağlayacaktır. Coğrafya ve kültürel çalışmalara da özel bir kültüre ya da bölgeye ait yemek hazırlama etkinlikleri gerçekleştirilecektir. Böylece yemek hazırlama bütünleştirilmiş müfredatın bir parçası olarak bir çok diğer dersi içine alacak şekilde genişleyecektir.

Duyusal / Geometrik Alan

Duyusal geometrik materyaller çocuğun 5 duyusunun incelik kazanmasına yardım eder. Çocuk boyut, biçim ve renk (örneğin pembe kule, silindir bloklar, renk tabletleri ile çalışarak), ses (ses silindirleri, çanlar), tat, doku (zımpara kağıdı materyaller, kumaş karşılaştırma) ve koku hakkında duyusal etkileri sınıflandırmayı çeşitlere göre ayırmayı öğrenir. Duyular incelik kazanırken, tüm materyaller çocuğun hareket koordinasyonunu ve kontrolünü geliştirmeye devam eder. Tüm materyallerin sunumuna tanımlayıcı kelimeler eşlik eder, doğru sözcük haznesi sağlar ve dil becerilerini zenginleştirir. 3 aşamalı dersler aracılığıyla çocuğa nesnelerin niteliklerini kıyaslamak ve tanımlamak için bilimsel sözcük dağarcığının bir başlangıcı verilir. Tüm duyusal materyallerde hatanın bileşik bir kontrolü vardır. Bu kontrol çocuğun çalışmasını kendisinin düzeltmesine izin verir.

Matematik, Geometri Becerileri

Çocuklar matematiğin, ağırlığın, sistemlerin, serilerin, zamanın, niceliklerin ve sembollerin görünüşleriyle doğal olarak ilgilenirler. Önce duyusal deneyimler ondan sonra kağıt üzerinde örnekler verilerek matematiksel zekanın beslenmesine yardım edilebilir. Sayı sayma, tasnif etme, nesneleri sınıflandırma, boyut ve renk serileriyle deneyler, tartmak ve ölçmek, bulaşık yıkamak gibi mantıklı adımlarla ardıl ev işlerini yapmak… bunlar matematiksel zekayı besleyen etkinliklerdir .

Montessori materyalleri, çocuğun matematik zekasını soyutlama kapısına doğru taşımasına fırsat verir. Montessori çevresinde matematik şevki, ilgiyi ve konsantrasyonu esinleyen en popüler konudur. Matematik kavramları, ilk olarak en basit biçimlerde sunulur. Duyusal deneyimler ve dolaylı hazırlanma aracılığıyla çocuk ölçer, kıyaslar ve analiz yapar. Bu beceriler çocuğun boyut ve nicelikleri ayırt etmesine yardım eder.

İlk Çocuklar Evi açıldığında çocuklar isteyene kadar onlara matematik öğretilmemişti. 3 -6 yaş çocukları ilköğretim sınıflarındaki matematik materyallerini kullanmak istediler ve bu kavramları öğrenmekte çok başarılı oldular. Böylece matematik 3-6 yaş çocuklar için Çocuk Evi’nin önemli bir parçası olmaya başladı.

3-6 yaş sınıfındaki çocuklar sayılar için nicelikleri ve sembolleri öğrenmeyi sever. Sıklıkla ondalık sistemle ve kesirlerle eş zamanlı olarak toplamayı, çıkarmayı, çarpmayı ve bölmeyi öğrenirler.

Bu işlerden hiç birisi çocuklardan talep edilmez, ancak yetişkin yada bir başka çocuk tarafından teklif edilir. Bir zamanda bir çocuğa sadece 1 tane materyal sunulur. Oturması ve dinlemesi istenen bir grup çocuğa nutuk çeken bir öğretmen yoktur. Çocuk bu işi seçer ve her adımını bir başka adıma geçmeye hazır olana kadar keyif ve şevkle tekrarlar. 3-6 yaş sınıfındaki her çocuk matematik materyalinin her parçasıyla uzmanlaşmaz, hatta çalışmaz. Çocuğa her etkinlik hazır oldukça tanıtılır ve onunla çalışmayı sürdürüp sürdürmeme seçimi verilir. Matematik ve geometri materyalleri pahalı olmak zorunda değildir. Bunlar karton küplerden , boncuk dizilmiş iplerden, bloklardan, fasulyelerden, duyuları aracılığıyla çocuğun kavramasına yardımcı olabilecek herhangi bir şeyden yapılabilir .

Çocuklar boyutları öğrenmek için önce gözlerini ve ellerini kullanırlar. Parçaları özel yerleriyle eşleştirirler, büyükten küçüğe, uzundan kısaya, kalından inceye parçaları düzenlerler. Sonunda çocuk nesnelerin ne kadar uzun ya da ince olduğunu bilmek ister. Nitelik kavramı, önce çocuğa elinde tutması için verilen nesnelerce öğretilir. Sayı sayma elin ve gözün kullanımını gerektirir (dokunma ve görme). Çocuk niteliği kavradıktan sonra sembol tanıtılır. Rakamların yazılması harflerle aynı yolla öğretilir, dokunma ve hareket kullanılır. Çocuk rakamları yazabildiğinde 4 temel matematik işlem öğretilir. Çocuk kendi problemlerini ve cevaplarını yazabilir.

Nicelik kavramı, sembol (rakam) tanıma, sayı sayma, ondalık sistemin hiyerarşik özellikleri, kare alma, küp alma, toplama işlemleri, çıkarma, çarpma, bölme ve kesirler somut materyallerle kapsamlı çalışma aracılığıyla geliştirilir. Çeşitli matematik materyalleriyle çalışma çocuk 4 yaşına yaklaşırken başlatılır. Materyallerle ilerleme yine sadece çocuğun ihtiyaçlarına ve yeteneklerine bağlıdır.

Burada matematik öğreniminde kullanılan materyallerin ve yöntemlerin bazılarına değinilecektir. Numaralandırma öğreniminde uzunluğu öğrenmede kullanılan blokların seti kullanılır. Bu çubuklar ardışık olarak birbirlerinde 10 cm kısadır ve her biri sırayla 10 cm’lik mavi ve kırmızı kısımlara ayrılmıştır. Çubuklar halının üzerinde karıştırılır. Öğretmen bir tanesini seçip, bölümlerini sayar ve çocuktan uzunluk olarak ona bir yakın olanı vermesini ister. Öğretmen çocuğun seçimiyle diğer çubuğu yan yana yerleştirir ve onların bölümlerini sayarak doğrular. Çocuklar bu yol ile zamanla parçaların her birinin ismini tayin etmeyi öğrenir: 1, 2,3….

Sayı çubukları

Çocuk yazmayı biliyorsa rakamlar harflerin sunumuyla aynı yöntemle sunulur. Zımpara kağıdından kesilmiş harfler verilir ve 3 aşamalı sunumla (bu bir…..bana biri ver…….bu sayı nedir ?) öğrenilir. Harflerle olduğu gibi sayının izi takip edilir.

Nicelikle rakamların birliğinin oluşturulması için her biri beş bölmeye ayrılmış bir kutu kullanılır. Her bölmenin arkasına üzerinde rakam bulunan kağıt yerleştirilmiştir. Alıştırmada bölmede yazılı bulunan rakamla aynı sayıda nesneler yerleştirilir.

Sayı çubukları kutusu

İlk aritmetik işlemlerin öğreniminde numaralandırma için kullanılan çubuklardan yararlanılır. İlk alıştırma kısa çubukları beraber yerleştirmedir. Kısa çubuklar birden başlayarak peş peşe alınır ve 9′dan küçük olan uygun uzun çubukların sonuna yerleştirilir. Şu komutlar kullanılır: biri al ve onu dokuza ekle; ikiyi al ve sekize ekle…..Bu alıştırmaların tekrarlanmasıyla çocuk yavaş yavaş teknik dili öğrenir: dokuz artı bir eşittir on, sekiz artı iki eşittir on, iki çarpı beş eşittir on. Sonunda eğer çocuk yazabiliyorsa artı, eksi, çarpı, eşittir işaretleri öğretilir. Toplama işlemini öğretildiği yolla çubuklar kullanılarak çıkarma işlemi öğretilir. Çıkarma işlemi sırasında ondan beşin çıkarılmasında, beş kaldığı, bu sonucun 10′un yarısı olduğu açıklanır ve ez uzun çubuk yarıya bölünür. Bu 10′un 2′ye bölünmesidir. 10′dan büyük sayılarda aynı yöntemle çubuklar kullanılarak öğretilir.

Kültürel / Evrensel Konular

M. Montessori kültürel / evrensel konuların müfredatını tasarlamıştır. Bu coğrafya, tarih, müzik, sanat, botanik, zooloji, dil ve matematik konularını içerir. Bir bütünün anlamlı bir parçası olarak bütün kültürel konuları kapsar. M. Montessori�nin eğitim için ilk amacı çocuğu zamanına, yerine ve kültürüne adapte olmuş bütünüyle gelişmiş bir birey haline getirmek; yarının vatandaşı yapmaktı. Kültürel konular çocuklara bütünlüğün bir kavrayışını verir. Örneğin coğrafya konusunda zımpara kağıdından yapılmış ve boyanmış küreler ve yap-boz haritalar çocuğun coğrafyayı anlaması için verilir. Daha sonra çocuk politik bölünmelerin isimlerini öğrenecektir. Çocuğun dünyayla ilgili farkındalığı arttırılır, doğru sözcükler ve gerçeklere dayanan bilgi öğrenilir.

Dünya

Çocuk yaşamının motor duyusal periyodundayken uzun sözsel açıklamalar verilmez, deneyim aracılığıyla açıklamalar tercih edilir. Bu yaşta duyusal anahtarlar denilen, kayalar, küreler, yap boz haritalar, toprak biçimleri, güneş, ay, gezegen, birkaç takım yıldız ve bulut biçimleri resimleri verilir. Bu dönemde küre önemli materyallerden birisidir. Bitki ve edebiyatın meydana geldiği ülkelere bakıldığında geçmiş ve şimdi buluşacaktır (lale Asya�nın dağlarından Hollanda yoluyla, İncil Ortadoğu�dan…). Arkadaşları posta kartı yolladığında ya da haberlerde farklı ülkelerden bahsedildiğinde, farklı bir ülkenin yemeği yendiğinde ya da müziği dinlendiğinde küreye başvurulabilir. Yap boz haritalar okyanusların ve kıtaların şekilleri tanıtılırken kullanılır. Çocukların ada, göl, yarımada, burun ve diğer kara-su biçimlenmelerini öğrenmeleri için kum ve çamurla bu biçimleri yapmalarından yararlanılır. Ekolojiyle ilgili sorumluluk kazanmak için uygun bir dönemdir. Ancak çocuklar bu yaşlarda dünyanın problemlerine odaklanamazlar. Onlara kayaların, kara parçalarının, okyanusların, bulutların, yıldızların, göllerin duyusal deneyimleri ve bunlarla yap boz haritalar aracılığıyla çalışmak için görsel ve dokunsal olanaklar sağlanır. Ondan sonra isimleri verilir. Bu deneyimlerin ve bilgilerin hepsi ileriki yaşlarda doğal ilgiye ve sorumluluğa neden olur. Dünya basit fizik ve kimya deneylerine özgü ilkelerle biçimlenmiştir. Bu dönem bir çok kelimenin ve açıklamanın dönemi olmadığı için çocuğa bu deneyler motor-duyusal bir yöntemle verilir. Çevreye çocuğun istediği kadar çalışabileceği basit materyaller yerleştirilir. Bu yolla ilerideki ilgiye yol açacak temel ilkeler öğrenilir. Bu yaştaki çocuklar her biri temel bir fiziksel kural için anahtar olan su, mıknatıs, pil, mum ve diğer gerçek fizik materyalleriyle oynamayı severler.

Sanat

Sanat yaşamın diğer unsurlarından ayrılmamalıdır. Sanat, yaşama yaklaşmanın, hareket etmenin, konuşmanın, bir evi okulu dekore etmenin, kitaplar ve oyuncaklar seçmenin bir yoludur. Çocuğa bir sanatçı olması öğretilemez, fakat onun, gözünün görmek, elinin uymak, ruhunun hissetmek için gelişimine yardımcı olunabilir. Çocuklar için her zaman ulaşabilecekleri çeşitli sanat materyalleri ve istedikleri zaman kesilmeden çalışabilecekleri yerler sağlanır. Çocuklar taklit etmeye teşvik edilmezler. Örneğin kille çalışırken çocuğa kili nasıl çıkaracakları, araçların nasıl kullanılacağı, basit şekillerin biçimlendirilmesi gösterilir, kitaplardaki ve müzelerdeki kil heykeller tanıtılır. Kille ne zaman çalışacağına ve ne yapacağına karar veren çocuktur. Bu tüm sanat etkinlikleri için geçerlidir. Şaheserlerin kopyaları her yaşta güzelliğin değerini bilmeyi sağladığı için resimler çocukların göz seviyelerine asılır. Gruplandırmak için sanat kartları sağlanır. Okulda geçici bir sanat sergisi, müze masası ya da rafı hazırlanabilir. Sınıftaki diğer tüm eşyalara dokunulabildiği halde bunlara aynen sergide, müzede olduğu gibi dokunulmaz. Çocukların özellikle ilgisini çeken sanatçıların çocukluk hikayeleri anlatılır.

Müzik

Şarkılar çocuğa duyguların ifade edilmesinin yolunu verir ve şarkı söyleme eylemi fiziksel bir salıvermedir. Ayrıca şarkı söylemek dil gelişimi içinde yararlıdır: yeni kelimeleri, şiirleri, tarihsel ve diğer kültürel bilgileri öğrenirler. Çocuklar için müziğin daima vücut hareketlerinin sonucu olduğunun farkına varmaları önemlidir. Çocuklar, doğal sesler olsa bile, müziğin insanlar tarafından ağzın, ellerin ve kolların çeşitli kasları kullanılarak üretildiğini anlalıdırlar. Nitelik, çeşitlilik, ses güzelliği ve farklı kültürlerin ilişkisi için hem dünyanın farklı ülkelerinden gerçek vurmalı enstrümanlar, hem de batıya ait klasik enstrümanlar tercih edilir. Bu yaştaki çocuklar zorluğunu göz önünde tutmadan enstrümanların tekniklerini öğrenmeye çok açıktırlar (piyano, keman gibi).

İnsan, Sosyal Bilimler

Coğrafya ve tarih çalışmaları yemek, barınacak yer, ulaşım araçları, giyim, çalışmak için gerekli ruhsal ve zihinsel ihtiyaçlar, oyun, ibadet gibi temel şeylerle ilgilidir. Erken yıllarda çocuklara coğrafya ve tarihe bir temel yaratması için somut örnekler, hikayeler, tüm dünyadan insanların resimleri verilir İlk dersler yaşadıkları yerden dolayı nasıl bir kültür geliştirdikleri konusundadır; Kuzeyde yaşayan bir grup insanın kıyafetleri, evleri, yemekleri ve ulaşımlarının Ekvator�a yakın yaşayan bir grup insandan nasıl ve niçin farklıdır ? Bu dünyadaki insanların keşfedilmesinin sağlıklı bir temelini oluşturur. Tarih dersinin tohumları etnik yemekler ve müzikler, nesneler ve kitaplar gibi deneyimler aracılığıyla verilir. Daha sonraki tarih çalışmaları için bir referans noktası sağlayabilecek örnekler kapsanmaya çalışılır. Çocuklar daha sonra bu süre boyunca emici zihin tarafından alınan etkileri kullanırlar. Çocuk için en kolay ulaşılabilir olan bir küre ve haritadır. Sıklıkla ona başvurulacak, böylece coğrafya basit ve eğlenceli bir yolla öğrenilecektir. Çocuk için sağlanan deneyimlerde genelden özele bir bakış açısı taşınır: tüm dünyadan kıtalara, ülkelerden ilçelere, şehirden komşulara. Yap boz haritalar 3-6 yaş sınıflarında yıllarca kullanılır. Çocuklar boyutları, biçimleri ve dünyanın kıta ve ülkelerinin yerlerini bu motor-duyusal aşamada kolaylıkla öğrenirler. Her ülke ve başkentin, devletin, ırmakların ve dağların isimlerini öğrenmekten zevk alırlar. Farklı ülkelere ait milli şarkılar, danslar, enstrümantal müzikler, elbiseler, çiçekler, bayraklar, mimari, buluşlar verilir. Herhangi bir kültürün herhangi bir açıdan daha üstün olduğu izlenimini vermemek için oldukça dikkatli olunur. Dünyadaki bayraklar çocuğun özel bir ilgisini çeker. İdeal olarak her sınıf dünyadaki bayrakların bir takımına sahiptir. Dünya bölümünde güneş sisteminin, takım yıldızların ve daha sonraki tarih çalışmalarıyla bağlanan diğer konuların kavramlarını öğreten materyaller bulunur. Bu yaşta az bilgi, geçmişten hikayeler ve evden deneyimler verilir. Çocuk 6 ya da 7 yaşına ulaştığında bunların hepsi bir raya girecektir. Ünlü insanların biyografileri, yap bozlar çocuğun dünya tarihini anlamasını sağlayacak olan en önemli parçalardır. Öğretmen buna kendisi hakkında küçük bir hikayeyle başlar. Tarih ve coğrafyanın son öğesi, insanlarla dünyanın, bitki ve hayvanların ve diğerlerinin ilişkilendirilmesidir.

Hayvanlar, Bitkiler

Evde ve sınıfta bitkiler ve hayvanlar için bir sevgi, saygı atmosferi doğaya karşı ömür boyu ilgi için temeldir. Evde ya da sınıfta doğadan güzel nesnelerin düzenlendiği küçük bir masa ya da raf çocuk için büyük sevinç kaynağıdır. Bu alanda bir vazo çiçek, yapraklar ya da bitki deneyleri, düşen bir yuva, kaya, fosiller ya da deniz kabukları, hayvan resimleri bulunabilir. Bu alanı oldukça temiz ve güzel tutmak ve sürekli değiştirmek önemlidir. Yakın gözlem için büyüteçlerin konulduğu küçük bir tepsi bulunabilir. 3-6 yaş sınıfında plastik bir hasır, kova, sünger ve küçük bir kurulama havlusu bir tepsinin üzerinde, doğa masasının altında ya da yanında tutulmalıdır. En favori etkinliklerden birisi, masayı ve masadaki parçaları dikkatlice temizlemektir. Plastik hasır serilir ve raftaki herşey dikkatlice çıkarılır. Eğer orada kuru yapraklar ve toprak varsa, onların nasıl temizleneceği çocuğa gösterilir. Sonra ona süngerin nasıl batırılacağı ve sıkılacağı, masanın üzerinin ve ayaklarının nasıl silineceği gösterilir. Kuru bir bezle her şey kurulanır. Plastik hasır silinir ve kurulanır. Ondan sonra sünger temizlenir. Kurulama bezi kuruması için asılır ve yenisiyle değiştirilir. Ve parçalar masanın üzerine yerleştirilir. Çocuğun kendi düzenlemesine izin verilir. Böylece çocuk bu etkinliği, yetişkinin izni olmadan her hangi bir zamanda nasıl yapacağını biliyor. Bir çocuğun bütün hava koşullarında ve tüm mevsimlerde gün içinde kimi zamanlarını dış doğa deneyimleriyle geçirmesi önemlidir. Çiçek düzenlemek için gerekli olan tüm parçaları içeren bir tepsi hazırlanabilir: küçük vazolar, çiçekleri kesmek için makaslar, vazoları doldurmak için küçük bir sürahi, eğer vazoların ağızları darsa bir huni ve bir süngerle temizleme bezi. Otlar, yapraklar, yabani çiçekler ve yetiştirilen çiçeklerin hepsi, bir çiçek dolabında korunduklarında, ideal sanat materyalleri olurlar. Çocuk önce dokunmaya çağırılır ve dikkat çekilir, kavram ve deneyler için sözcükler verilir: turuncu, kırmızı, küçük, uzun, pürüzlü, pürüzsüz, tümsekli, sert, yumuşak…bu başlangıç botanikçisinin bile kullanabileceği bir sınıflandırmadır. Sonra daha fazlası verilebilir. Küçük çocuk her şeyin tam ismini bilmek ister: sadece çiçek değil, California gelinciği. Bitkilere ilgisi uyarıldıktan sonra botanik isimleri ve sınıflandırmalar tanıtılabilir. Çocuk için bahçe araçlarının ve küçük bir el arabasının sağlanmasıyla çocuk kesilen otları ya da taşınması gereken herhangi bir şeyi taşıyabilir. Bu çocuğu bahçe işlerine katmak için mükemmel bir yoldur. Yetişkin, düzen için çocuğun doğal ihtiyaçlarına karşı duyarlıysa, orada her araç için yer olmalıdır. Çocuklara araçları nasıl düzenleyecekleri ve yerleştirecekleri, tahta saplarından nasıl tutacakları ve metalleri nasıl parlatacakları gösterilir. Bu etkinlikler büyük bir memnuniyet ve bağımsızlık, iyi yapılmış bir işi bitirme duygusu verir. Çocuklar erken yaşlarda hayvanlara karşı harika bir sempatiye sahiptirler. Bu dönem hayvanlara karşı kibar olmaları için doğru yolları öğretmenin zamanıdır. Hayvanlar en iyi doğada gözlemlenirler. Eğer pencereye bir kuş besleme kabı asılırsa ve çocuklara nasıl sessiz olacakları gösterilirse, kuşlar korkmayacak ve çocuklara kuşları kafeste değil doğal haliyle seyretmeleri için bir yol sağlanacaktır.